Argentina conmemora los 50 años del inicio de la última dictadura militar bajo un gobierno cuya fórmula presidencial expresa de manera casi lineal aquella alianza: las Fuerzas Armadas convertidas en el brazo ejecutor y asesino del plan represivo asociado a buena parte del gran empresariado, embarcado en una aventura de desindustrialización, concentración del capital, centralidad financiera y disciplinamiento social. De Videla y Martínez de Hoz a Milei y Villarruel, como si los ropajes que usa la derecha fueran los mismos pero más viejos, comidos por las polillas, con olor a humedad y mugre. Se cumplen, también, 50 años de la última idea que se le cayó a la derecha argentina, cuya receta económica se repitió una y otra vez (entre 1976 y 1983, entre 1989 y 2001, entre 2015 y 2019 y desde 2023 hasta hoy).
En las escuelas, la efeméride del 24 de marzo se ha vuelto problemática en los últimos años con el aumento de las denuncias de “adoctrinamiento” y el repudio creciente de ciertas familias y colegas —empoderados por el fascismo— al símbolo de los pañuelos blancos y a la cifra de 30 mil desaparecidos en las cartulinas conmemorativas que diseñan los alumnos. El discurso de Memoria, Verdad y Justicia, que habita las aulas desde hace unos 20 años, enfrenta cuestionamientos: escribir y leer el discurso del acto escolar implica saber que muy probablemente haya quejas, entre ellas, la que reclama que se presente a los alumnos “la historia completa”.
Se cumplen, también, 50 años de la última idea que se le cayó a la derecha argentina, cuya receta económica se repitió una y otra vez.
A la selección cuidadosa de las palabras le hemos sumado una paranoia asordinada y el miedo latente de que alguien pueda estar filmando secretamente la escena. Un fragmento sacado de contexto lleva a su viralización y luego a una escena de linchamiento digital en las redes sociales. Encaramos nuestro trabajo cada vez más encorsetados por la autocensura promovida desde comunicados del Ministerio de Capital Humano y lapidaciones virtuales que se transforman en heridas reales.
Vale hacer una aclaración: los actos escolares —muy tradicionales de los sistemas educativos en el continente americano, pero no extendidos globalmente— no son clases de Historia, o al menos no deberían serlo. Son instancias de reflexión ética y ciudadana en torno a algunos valores que consideramos relevantes para nuestra convivencia social; valores construidos históricamente en base a consensos siempre provisorios. Para eso hacemos un parate en la cotidianeidad escolar y rescatamos la gesta de nuestra independencia y el valor de asumir nuestra soberanía con compromiso y valentía. En este marco, en las efemérides escolares no aplica “la historia completa”: si así fuera el 2 de abril deberíamos también darle voz y valorar los intereses británicos en el Atlántico Sur y el arrojo de Margaret Thatcher en la defensa de “sus Falklands”, el 9 de julio rendir culto al rey de España como verdadero soberano de estas tierras, o el 11 de septiembre a la ignorancia y la oscuridad como guías de la infancia.
Cada 24 de marzo recordamos a las víctimas del terrorismo de Estado y la necesidad de que nunca más podemos permitir(nos) que un gobierno ejerza la violencia contra su propia población a semejante escala, sistematicidad y planificación. Recordamos la necesidad de vivir en democracia, por más maltrecha que esté, antes que una minoría se arrogue ilegalmente el derecho de regir los destinos del país. No cabe ahí ninguna “historia completa”: ¿o acaso tenemos que celebrar la violación masiva de mujeres en cautiverio, el robo de bebés, la tortura a adolescentes, arrojar ancianos drogados al Río de la Plata, crear escenarios de falsos enfrentamientos para tirar ahí un cuerpo asesinado en un centro clandestino de detención? Porque esa es la “historia completa” del 24 de marzo como efeméride, no la complejidad histórica del proceso en el que se enmarcó la última dictadura militar. Para esto último están las clases de Historia: los diseños curriculares prescriben, en nuestro país, que en secundaria se enseñe esto y mucho más.
Escribir y leer el discurso del acto escolar implica saber que muy probablemente haya quejas, entre ellas, la que reclama que se presente a los alumnos “la historia completa”.
Hay una tensión entre el abordaje del pasado en la efeméride y cómo se la aborda en las clases de Historia. El primero está organizado en torno a la Memoria como operación —el recuerdo colectivo y las emociones y convicciones derivadas—; las segundas son el conocimiento riguroso que busca reconstruir y comprender el pasado a partir de fuentes múltiples y diversas, en las que también se pueden incluir las memorias colectivas, así como los olvidos o los momentos incómodos que nos cuesta traer al presente. La enseñanza de la Historia en la escuela busca, más que arribar a valores éticos para universalizarlos, explicar nuestra realidad. Y, como disciplina académica, se realiza a través de la labor profesional, lo más imparcial posible, de las y los historiadores. Luego los docentes somos los encargados de recontextualizar esos saberes y llevarlos a las aulas, aunque en esa tarea muchas veces descubramos verdades que preferiríamos desconocer, pero que, en definitiva, nos permiten vivir en sociedad.
Los 24 de marzo son mucho más visibles en la escuela a partir de la operación de la Memoria, reclamo que comenzó desde la sociedad civil durante la última dictadura, fue cobrando fuerza en los ochenta con el Juicio a las Juntas, y que fue violentado con las leyes de Obediencia Debida, Punto Final y el indulto menemista. En los noventa, el reclamo por Memoria, Verdad y Justicia fue hacia un gobierno que lo ignoraba bajo los argumentos de “reconciliación nacional”, mientras Videla hacía gimnasia en la Costanera porteña al mismo tiempo que las Madres y Abuelas seguían rastreando el macabro destino de sus hijos y nietos. Ese impulso de lucha se fue plegando, también, a los reclamos por el empeoramiento galopante de las condiciones socioeconómicas.
La impronta de la Memoria es, además, la que está envuelta en más intensidad y controversia en la discusión pública. Se debate socialmente mucho menos, sin embargo, acerca de cómo se enseña la Historia de la última dictadura en la escuela, como si la única forma fuera a través de la Memoria, como si el tema sólo apareciera los 24 de marzo. Y sobre eso tenemos que hablar mucho, mucho más, porque tal vez va siendo hora.
En las efemérides escolares no aplica “la historia completa”: si así fuera, el 2 de abril deberíamos valorar los intereses británicos y el arrojo de Margaret Thatcher, y el 9 de julio rendir culto al rey de España.
Con la Memoria tomada por la polarización política, la derecha no tardó en reacomodarse a la “teoría de los dos demonios”, en acusar al peronismo de haber iniciado la represión y en cuestionar el número de los 30 mil desaparecidos, por no mencionar el tristemente célebre episodio de “terminar con el curro de los derechos humanos”. Esas provocaciones —cuya única idea siempre fue reivindicar, de alguna manera, el proyecto de la última dictadura— conllevan un “mérito”: el habernos obligado a elaborar respuestas desde la Historia. Respuestas que, en definitiva, nos dan la razón, porque la historia está de nuestro lado.
En la escuela suelen aparecer preguntas sobre el número de desaparecidos o sobre el accionar de las guerrillas, temas que fueron bastante tabú “entre nosotros” durante las dos primeras décadas del siglo XXI. Esas preguntas pueden venir de adolescentes libertarios, pero también de parte de estudiantes que simplemente desconocen el proceso histórico porque vinieron a nacer mucho tiempo después que nosotros. ¿Por qué habría de interesarle a priori a una alumna de 14 años, que nació en 2012 y no tiene un solo recuerdo del kirchnerismo, la sensibilidad sobre la última dictadura? ¿Por qué no puede pensar que establecer rigurosamente el número de desaparecidos es una iniciativa legítima? ¿Denunciar el terrorismo de Estado implica reivindicar los atentados de Montoneros y ERP?
¿Tenemos que celebrar la violación masiva de mujeres en cautiverio, el robo de bebés, la tortura a adolescentes? Porque esa es la “historia completa” del 24 de marzo como efeméride, no la complejidad histórica del proceso en el que se enmarcó la última dictadura militar. Para esto último están las clases de Historia.
En la escuela no importa si un alumno es libertario o pregunta desde la total ingenuidad. Nuestra respuesta como docentes debe ser exactamente la misma: darle la bienvenida a un problema incómodo. Diseccionarlo y tratar de encontrar una respuesta cargada de matices y complejidades. Esta “era de las preguntas incómodas”, tan necesaria, implica que tengamos a mano explicaciones para abordar tres nudos problemáticos:
1) El terrorismo de Estado no fue una guerra civil
En el derecho internacional, una “guerra” implica a un enfrentamiento entre fuerzas de escala similar, con institucionalidad y territorialidad comparable. Y aunque las propias organizaciones guerrilleras se declaraban en estado de guerra, nuestro deber como historiadores es verificar si eso fue efectivamente así. Y, así como —citando al historiador Hernán Confino— no le creemos al faraón egipcio que era un dios, tampoco les creemos a las organizaciones guerrilleras que estuvieran en guerra. Más aún: la estructura de la criminalidad estatal, con más de 800 centros clandestinos comprobados, miles de testimonios y pruebas de sobrevivientes, familiares y hasta algunos implicados es difícilmente enmarcable en una guerra de enfrentamiento entre iguales. Para poner en números: si en los años 1974-1975, momento de mayor expansión de Montoneros y ERP, estas organizaciones pudieran contar con alrededor de 5 mil miembros “orgánicos” (este número tiene un amplísimo margen de error y es una reconstrucción “a ojo” en base a la cantidad de bajas, asumiendo además que no todas esas bajas eran de miembros armados), las Fuerzas Armadas, brazo de ese Estado presuntamente en guerra, tenía casi 140 mil miembros. A los que habría que sumarles otras fuerzas de seguridad dependientes del Estado nacional: la Policía Federal Argentina, Gendarmería, la Prefectura Naval y el Servicio Penitenciario Federal. Si el Estado estaba en guerra contra las guerrillas, no menos de 150 mil miembros armados contra 5 mil no se parece a una guerra muy equilibrada. Algunos argumentos de quienes reivindican el terrorismo de Estado dicen que “los subversivos” eran muchos más, no sólo los armados, sino cualquier persona que creara un “clima subversivo” a través de cualquier manifestación: una canción de protesta, un cuento para niños, un reclamo salarial, llevar adelante un comedor en una villa, una homilía en una parroquia, un comentario en un aula. Ese argumento tiene un problema: si la guerra era contra grupos armados pero también civiles, entonces se parece bastante a una masacre, y por qué no a un genocidio. Por no mencionar, desde ya, la propia estructura y funcionamiento del terrorismo de Estado, incompatible con cualquier definición de “guerra”. La idea de la guerra como explicación de la última dictadura viene asociada muchas veces a la ya nombrada “teoría de los dos demonios”. Pero desde la Historia sabemos que ningún gobierno se sostiene sin la pasividad o aceptación de los gobernados: el pueblo argentino, que mayormente decidió tolerar los momentos más salvajes del terrorismo de Estado con conocimiento o sospecha de los crímenes, o conveniente ignorancia. Hasta que el proyecto —crisis económica y derrota en Malvinas mediante— se vino abajo, y ese mismo pueblo consideró que ya era la hora de la democracia.
2) Las organizaciones guerrilleras eran violentas pero, al igual que la represión estatal, tienen un contexto regional y global
La violencia política en Argentina no comenzó el 24 de marzo de 1976: los antecedentes del terrorismo de Estado están en los decretos de aniquilamiento del tercer gobierno peronista (que llevaron el accionar represivo inaugurado en el “Operativo Independencia”, que tuvo lugar en Tucumán desde febrero de 1975, a todo el país) y en su auspicio al accionar de la organización paramiltiar Triple A. Hay un debate en curso acerca de cuándo comenzó el tipo de violencia que tuvo su punto culminante en la última dictadura: si fue en el tercer gobierno peronista, durante la proscripción del peronismo, en el bombardeo a la Plaza de Mayo de 1955 o más atrás. A su vez, las guerrillas argentinas tomaron un modelo que venía en crecimiento en todo el mundo luego de la Segunda Guerra Mundial: Cuba, Vietnam, Italia, Estados Unidos, Brasil son algunos ejemplos visibles donde esta metodología de acción política armada tuvo su momento de apogeo más o menos para la misma época. Pero, en definitiva, lo cierto es que los crímenes perpetrados desde el Estado contra los opositores al proyecto político (económico y social) de un gobierno son inadmisibles; así como los crímenes que se cometen para resistir a esa violencia son cualitativamente diferentes y no asimilables. Los del Estado, al contar con recursos, personal entrenado y profesional, cobertura territorial, y logística sostenida con los impuestos de sus ciudadanos para cuidarlos, son necesariamente más graves.
3) El número 30 mil no es, ni busca ser, un número exacto ni definitivo
Es un número al que se arribó por estimaciones basadas en declaraciones de militares durante la última dictadura militar. Los organismos de derechos humanos lo transformaron en el símbolo de un reclamo atravesado por el dolor de haber perdido hijas, padres, madres, hermanos, nietas, amigos, compañeras. Cuestionarlo maliciosamente para poner en tela de juicio la legitimidad de ese reclamo, es tomado como un insulto. Preguntarse genuinamente por la escala de la estructura criminal es completamente válido: la CONADEP se tomó ese trabajo y arribó, en el informe “Nunca más”, a casi 9 mil casos. Si bien ese número no llega a un tercio de los 30 mil, lo cierto es que probablemente nunca sepamos la cantidad real y definitiva, ya que todas las pruebas (listados de personas a aniquilar, por ejemplo) fueron destruidas y los asesinos condenados se niegan a dar información. De lo que sí hay pruebas es de los más de 800 centros clandestinos de represión en todo el país, y de que por sólo uno de ellos, la ESMA, pasaron alrededor de 5 mil personas. Pero “¿cuántos son en realidad?” no es una pregunta para hacernos a quienes sostenemos la legitimidad del reclamo de Memoria, Verdad y Justicia que busca a sus seres queridos y compatriotas desde hace cinco décadas, sino a los asesinos y a su elocuente silencio.
En la escuela no importa si un alumno es libertario o pregunta desde la total ingenuidad. Nuestra respuesta como docentes debe ser exactamente la misma: darle la bienvenida a un problema incómodo.
No importa, decía, con qué intenciones un estudiante “mete el dedo en la llaga” de las dimensiones más complejas de nuestra historia reciente. Los docentes no estamos “discutiendo de política” de igual a igual con nuestros alumnos, sino que somos profesionales responsables de entrenarlos en cómo diseccionar nuestras propias convicciones y nuestras dudas legítimas. La escuela no le dedica años de su tiempo para trabajar Ciencias Sociales e Historia para que eso sea “opinar sobre política”, sino para que las nuevas generaciones se hagan de herramientas para analizar la realidad social y, ahí sí, con suerte, esas herramientas puedan aportarles argumentos para sostener sus opiniones.
Como docentes no debemos temer esas preguntas, porque son la esencia misma de la escuela como máquina de transmisión cultural entre generaciones. Sorprende escuchar colegas comentar “pensé que estas discusiones estaban saldadas” cuando un alumno pregunta sobre el número de desaparecidos o si es cierto que las guerrillas mataban gente. Ninguna discusión está saldada en la escuela, que año tras año le presenta el mundo a una nueva multitud de humanos: por eso enseñamos el ciclo del agua o por qué el año tiene estaciones, porque ningún niño nace sabiendo por qué llueve o por qué hace calor en verano, y viene a la escuela a discutir con nosotros. De la misma manera, con la misma infinita ternura, es que tenemos que enseñar Ciencias Sociales e Historia: así les presentamos a San Martín enfrentándose a la inmensidad de la Cordillera de los Andes, así debemos presentarles la herida más abierta y salvaje que tiene nuestra historia reciente. Es en este sentido que una “nueva era del diálogo intergeneracional” en que la Historia fortalezca la Memoria como forma de abordar el pasado parece comenzar a plantearse a partir de las preguntas incómodas. Porque la Historia al servicio de la discusión pública nos permite afinar argumentos y asumirnos herederos de sus tragedias, con honestidad y compromiso.
***
—La Historia es una disciplina que mira al pasado desde el presente, así que las preguntas que le hacemos son las preguntas que tenemos hoy, con los problemas que tenemos hoy, con el cuerpo atravesado por las angustias y las esperanzas de hoy. Por eso, en esta materia vamos a hablar de política. No todo el tiempo, no va a ser tema de examen, pero necesariamente tenemos que acostumbrarnos y aprender a hablar de política. Eso no es “adoctrinamiento”, porque yo no les voy a decir qué tienen que opinar sobre Milei, Cristina o Macri. Pero sí vamos a tratar de entender cómo es que aparecieron Milei, Cristina y Macri en nuestras vidas, y para eso tenemos que mirar para atrás y entender cómo se construyó este presente que vivimos. La Historia es otra de las formas que tenemos para eso que aprendemos en todas las materias de la escuela: mirar la realidad, lo que nos rodea. La Biología estudia los seres vivos —un palo borracho, un elefante, una araña pollito—, la Matemática trata de aprender y entrenar un lenguaje abstracto, encontrar sus patrones y entender cómo nos explican el mundo. En Historia vamos a mirar el pasado y hablar de política, porque no hay otra forma de aprender esto.
Las y los estudiantes de 4° año miran atentos, no dicen nada frente a esta propuesta dentro de lo que los docentes llamamos “contrato didáctico”: acordar las pautas de trabajo a lo largo del año con cada grupo de alumnos. Cuando el docente insiste con un “¿Me explico, más o menos?”, algunos asienten, otros miran con curiosidad reprimida —o eso quiere creer el profesor—, un par creen que no, el docente no se explica, pero lo dejan pasar porque tienen miedo de preguntar. Unos sienten vértigo ante una propuesta tan explícita, a otros no les interesará en lo más mínimo.
No importa con qué intenciones un estudiante “mete el dedo en la llaga”. Los docentes no estamos “discutiendo de política” de igual a igual con nuestros alumnos, sino que somos profesionales responsables de entrenarlos en cómo diseccionar nuestras propias convicciones y nuestras dudas legítimas.
El efecto que el trabajo de enseñar tiene en nuestros alumnos es insondable e irreductible a las evaluaciones estandarizadas que aparecen en los medios como la única verdad sobre lo que pasa en las escuelas. Algunos se verán interpelados durante el año, otros no se verán interpelados jamás, otros recuperarán, años después, una sensación de que en esas clases pasó algo importante pero borroso, otros directamente no recordarán nada conscientemente pero, sin saberlo, usarán esas herramientas para toda la vida.
Sin interpelación del presente, de la realidad circundante, la cultura que se enseña en la escuela carece por completo de sentido: apelamos los docentes al lenguaje verbal y numérico, a los juegos del arte para estetizar y expresar verdades tras el velo de las emociones y la narrativa, a las disecciones de los cuerpos visibles e invisibles de las ciencias naturales. La Historia es, de las materias de la escuela, la menos metafórica y más explícita de todas, la que habla de la realidad social sin máscaras y sin demasiadas —lamentablemente— búsquedas poéticas, con la crudeza del dolor de miles de generaciones de humanos que cargamos sobre nuestros hombros. Esa “franqueza” de la Historia es lo imperdonable que la derecha busca condenar bajo el temeroso fantasma del “adoctrinamiento”: abordar la realidad político social y explicarla evitando los cánones impuestos —y aceptados por nosotros mismos— por diferentes grupos demasiado acostumbrados a la impunidad. Esos que tienen en el poder del Estado y los medios de comunicación una brutal maquinaria de producción y amplificación de narrativas que elegimos asumir como propias porque nos generan alguna tranquilidad, como el “sálvese quien pueda”, acusar de “casta” a los científicos o creer que Karina Milei es una luminaria maquiavélica. Pero, tarde o temprano, se agotan.
***
En 2001, mientras se terminaba de cocinar la hecatombe de la primera etapa del modelo neoliberal, el poder judicial declaró la inconstitucionalidad e invalidez de las leyes de Obediencia Debida y Punto Final. Pero es a partir del 24 de marzo de 2004, en la ex-ESMA —cuando Néstor Kirchner pidió perdón, en nombre del Estado, por “haber callado durante 20 años de democracia tantas atrocidades”—, que la lucha por esclarecer los crímenes del terrorismo de Estado cobró un nuevo impulso, con el propio gobierno presentándose como querellante en los juicios que se comenzaban a reiniciar. En 2005, la Corte Suprema reafirmó la sentencia de 2001 sobre las leyes de los ochenta y en 2010 declaró la inconstitucionalidad de los indultos presidenciales en los casos de crímenes de lesa humanidad, añadiéndole a los juicios la prisión efectiva de los condenados. Las decisiones de los poderes ejecutivo y judicial comenzaban, finalmente, a calmar una sed trágica que llevaba décadas, y comenzaba a allanarse el camino para la justicia tan pedida. Varios organismos de derechos humanos —no todos— se acercaron política e ideológicamente al kirchnerismo a partir de estas iniciativas.
Sorprende escuchar colegas comentar “pensé que estas discusiones estaban saldadas” cuando un alumno pregunta sobre el número de desaparecidos o si es cierto que las guerrillas mataban gente.
En las escuelas comenzaron a florecer los pañuelos blancos y, a partir de la circulación de materiales didácticos y curriculares para conmemorar los 24 de marzo en el marco de la Memoria, las aulas se transformaron en espacios clave para el trabajo sobre una nueva tradición que se iba construyendo. Es que no había efemérides escolares nuevas desde la recuperación de la democracia, cuando la conmemoración de la Guerra de Malvinas puso el primer ladrillo de historia reciente en los actos escolares.
El acercamiento de la escuela a las sensibilidades de la Memoria del 24 de marzo coincidió con el Estado tomando los reclamos de los organismos de derechos humanos como política. La identificación de los organismos —su simbología, su ritualidad en la escuela— con el kirchnerismo generó resquemor sobre la “partidización” de una causa que percibían como necesariamente transversal. Ese malestar vino de sectores ajenos al kirchnerismo y a la izquierda, pero igualmente interesados en el esclarecimiento de los crímenes y la condena a sus responsables. La acusación al kirchnerismo de “apropiarse de las banderas” era usualmente respondida con un ligeramente faccioso “y bueno, ustedes también decidieron renunciar a ellas”.
Independientemente de la solidez argumentativa de cada postura, parece claro que la polarización política que se dibujó en la segunda década de este siglo también se tragó una parte importante de la lucha por la Memoria, la Verdad y la Justicia. Varios años después, entonces, los docentes que proponemos a los alumnos intervenciones del espacio escolar con pañuelos blancos y afiches conmemorativos de la lucha por los derechos humanos somos marcados como “kirchneristas” y “zurdos”: así se vive hoy por hoy en las escuelas; y esas acusaciones vienen mucho más de las familias y los colegas que de los alumnos.
Los docentes que proponemos a los alumnos intervenciones del espacio escolar con pañuelos blancos y afiches conmemorativos somos marcados como “kirchneristas” y “zurdos”: así se vive hoy por hoy en las escuelas.
***
Hoy el gobierno de Milei retoma la “teoría de los dos demonios”, según la cual la sociedad era “rehén” de dos fuerzas, en ese paradigma, igualmente violentas y repudiables —el Estado criminal y las organizaciones guerrilleras—, pero no para volver a la senda de la equidistancia alfonsinista que convenientemente callaba la tolerancia civil al gobierno militar. El revisionismo histórico mileísta sobre la última dictadura es perfectamente coherente con la genealogía conceptual y práctica que une a este inestable presidente obsesionado con la violencia sexual con el terrorismo de Estado y las políticas de Martínez de Hoz: desmantelamiento de la pequeña y mediana industria nacional, reducción de los trabajadores a la esclavitud y represión brutal para disciplinar las objeciones. La insistencia sobre los dos demonios es apenas un disfraz —nada esmerado— para la reivindicación del terrorismo de Estado y su proyecto económico-social. La “Carta Abierta” de Rodolfo Walsh podría haber sido escrita en medio de la última reforma laboral. Y si bien la historia no se repite, tiene ecos que obligan a preguntarse si la defensa de la Memoria alcanza como respuesta.
Me permito una digresión en primera persona: una forma de describir el problema de la narrativa de la Memoria en tiempos de Milei es que algo en ella se agotó. Sin poder dilucidar del todo qué dimensión, o por dónde viene ese “agotamiento”, es que quise conversar un poco con Marina Franco, una de las historiadoras argentinas más lúcidas y sólidas hoy. Se dedica especialmente a investigar la historia reciente argentina y, en concreto, la violencia política. Y arrojó, mientras charlábamos, una hipótesis informal: el impulso del kirchnerismo por aplicar justicia a los crímenes de lesa humanidad llevó, paradójicamente, a que una parte de la sociedad percibiera ese reclamo como algo de alguna manera ya resuelto. Así, la energía social que durante décadas había sostenido ese reclamo fue migrando hacia otras urgencias más inmediatas. Las declaraciones de Videla de “nuestro peor momento llegó con los Kirchner”, y luego la crudísima imagen de su cuerpo sin vida sentado en el inodoro de su celda fueron, al mismo tiempo, un momento de enorme victoria tras décadas de lucha, y, de alguna manera, el apaciguamiento de parte del reclamo. Que por supuesto continúa y debe continuar, mientras los desaparecidos sigan desaparecidos y mientras haya asesinos sueltos y cómplices que no sólo nunca jamás pisaron un tribunal sino que forman parte del poder económico estable que le da órdenes a los presidentes de este país.
La insistencia sobre los dos demonios es apenas un disfraz —nada esmerado— para la reivindicación del terrorismo de Estado y su proyecto económico-social. La “Carta Abierta” de Rodolfo Walsh podría haber sido escrita en medio de la última reforma laboral.
Pero entonces, si la Memoria y los pañuelos blancos, en tanto estrategia defensiva, no alcanzan para combatir esta avanzada fascista, si con marchas y contramarchas el poder judicial tomó en sus manos el tratamiento de los crímenes del terrorismo de Estado e institucionalizó una parte central de ese movimiento, ¿dónde podremos acomodar nuestras armas ahora al asomarnos, hacia atrás, a la oscuridad lúgubre de la última dictadura? Con más diálogo intergeneracional desde la Historia.
En 2023, Marisa Massone y Betina Akselrad, profesoras de Historia, publicaron Justicia por armar, un material didáctico para trabajar la última dictadura en las escuelas, centrada en el problema, justamente, de la búsqueda de justicia. Y este año Marina Franco publicó La última dictadura, un libro de no ficción ilustrado por Pablo Lobato, donde explica las dimensiones centrales del proyecto político entre 1976 y 1983, pero también su contexto histórico. Casi simultáneamente Mónica Zwaig publicó Avisale a mi mamá, una novela en la que un adolescente debe hacer para la escuela una monografía sobre el tema, que por cierto no le despierta ningún interés.
Los tres libros están pensados clara y evidentemente en un tono de divulgación: el objetivo es facilitar ese diálogo entre generaciones en el abordaje de un tema histórico que, nuevamente, parece haber entrado a otra etapa. Justicia por armar establece una línea temporal acerca del complejo recorrido por el esclarecimiento de los crímenes desde 1983 hasta 2023, pero tanto La última dictadura como Avisale a mi mamá toman una línea más que necesaria: la de las preguntas incómodas. La producción de materiales que permitan abrir la conversación entre chicos y grandes, a partir de preguntas que van al hueso de las grandes controversias sobre este tema, parecen hoy por hoy imprescindibles para pasar la antorcha de ese —y este— momento de nuestro país.
El problema de la narrativa de la Memoria en tiempos de Milei es que algo en ella se agotó.
Hoy, pensar y debatir con argumentos es profundamente contracultural. Y, muchas veces, incómodo hasta para nosotros mismos. Pero Argentina conmemora los 50 años del golpe bajo un gobierno que hace de la agresión, la impulsividad irracional y la mentira las únicas columnas de su narrativa. Los docentes, cuando vemos a Milei en pleno brote en el Congreso agrediendo a opositores, nos preguntamos con qué autoridad le pedimos, al otro día, a nuestros alumnos que resuelvan sus desacuerdos civilizadamente, y debatan sus ideas con fundamentos: tenemos que hacerlo no sólo porque es nuestro deber, sino también como posicionamiento político frente a las lógicas que nos gobiernan.
Si la Memoria era y es la bandera contra el olvido, la Historia debe ser la bandera de la escuela contra la barbarie. Es hora de que marchen juntas, porque los brujos han vuelto para nublarnos el camino, pero la historia está de nuestro lado. Que el futuro también lo esté.
Agradezco infinitamente las conversaciones con Marina Franco, Hernán Confino, Esteban Pontoriero, Lila Rucci, Ailén Saavedra y más personas queridas que me han ayudado y ayudan a pensar este tema tan sensible y la enseñanza en general. Están, por supuesto, completamente exentas de responsabilidad por las palabras de este texto.