Las fotos pertenecen al libro Presente, Retratos de la educación argentina, editado por el Ministerio de Educación de la Nación en el año 2015.
“Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son las palabras las que cantan, las que suben y bajan… Me prosterno ante ellas… Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las derrito… Amo tanto las palabras… Las inesperadas… Las que glotonamente se esperan, se acechan, hasta que de pronto caen… Vocablos amados… (...) Todo está en la palabra… Una idea entera se cambia porque una palabra se cambió de sitio, o porque otra se sentó como una reinita adentro de una frase que no la esperaba y que le obedeció…”
(La palabra, 1° parte)
Cada vez que los docentes ocupan la atención de la política, revivo a Pablo Neruda. Será porque este fragmento de su autobiografía refiere a lo más preciado que tenemos quienes nos dedicamos a la enseñanza: la palabra. Y cada vez que aparecen las palabras, vienen las ideas, ideas de libertad y de transformación. El mundo, la vida, los cálculos o la poesía pueden ser así o de otra forma. Y cada vez que esto se evidencia, el aula entra en la escena de la vida pública. Y sucede de todo. Los ciudadanos de a pie evocan los recuerdos más bellos y los más aterradores de su paso por la escuela. Lo vivido conforma una expertiz a la que se recurre cada vez que se requiere una opinión sobre educación, especialmente del aula. Nos convertimos en analistas emitiendo juicio fundado sobre cómo debe ser la enseñanza al afirmar una y otra vez “mi tía Alcira fue hasta 4° grado y tenía una letra bellísima” o “yo estudiaba de memoria y tan mal no me fue”.
Los académicos compartimos todo el conocimiento sistematizado sobre la educación, la formación de los docentes y la vida del aula para poner sobre relieve una y otra vez la trascendente función de la educación. Algunos políticos dejan caer de sus bocas los pensamientos más oscuros, esos que sabemos que están celosamente escondidos pero, impunidad mediante, fluyen y atropellan. Otros, muchos, se indignan. Los docentes reclaman y siguen haciendo lo que tienen que hacer, enseñar para construir una sociedad más justa.
Todas estas expresiones tienen su razón de ser no sólo por las diferentes posiciones que ocupan los sujetos en el campo educativo (docentes, estudiantes, padres, políticos, académicos, asesores, entre otros tantos) sino por las definiciones políticas que estructuraron el sistema desde sus orígenes y especialmente, por ser una práctica social. De esta forma, un recorrido por algunas voces de la política y otras de la enseñanza nos permitirá comprender que no hay caso: si hablamos de política, hablemos de las aulas.
Hablamos de política
“Tienen sombra, transparencia, peso, plumas, pelos, tienen de todo lo que se les fue agregando de tanto rodar por el río, de tanto transmigrar de patria, de tanto ser raíces… (...) Qué buen idioma el mío, qué buena lengua heredamos de los conquistadores torvos… Éstos andaban a zancadas por las tremendas cordilleras, por las Américas encrespadas, buscando patatas, butifarras, frijolitos, tabaco negro, oro, maíz, huevos fritos, con aquel apetito voraz que nunca más se ha visto en el mundo…(...) Por donde pasaban quedaba arrasada la tierra… Pero a los bárbaros se les caían de las botas, de las barbas, de los yelmos, de las herraduras, como piedrecitas, las palabras luminosas que se quedaron aquí resplandecientes… el idioma.”
(La palabra, 2° parte)
El esfuerzo de separar la política de la vida del aula no es nuevo. Esta preocupación fundacional del sistema educativo se convirtió en recurrente.
Para el Estado educador del siglo XIX y principios del siglo XX, la formación de docentes estuvo asociada al proceso impulsado y conducido para el desarrollo de las instituciones de la sociedad civil. El Estado organizó un sistema de educación pública en torno al carácter homogeneizador de la escuela para que cumpliera con la misión planteada. En esa tarea, el carácter igualador estuvo por sobre el carácter liberador asignado a la educación en los Estados burgueses: “La instrucción general, destinada a las clases más bajas de la población, tuvo un objetivo claro: transformar, convertir, antes que formar; moralizar antes que a instruir” (Alliaud, 2007, p.62).
La institucionalización de la formación docente fue un proyecto político en sí mismo. A partir de la creación de la Escuela Normal de Paraná en 1870 se inicia la institucionalización de la formación de maestros preparados y competentes para realizar la tarea requerida por el Estado.
Las características que Andrea Allaud reconoce en la conformación y consolidación de ese cuerpo magisterial como grupo social, conformaron una matriz de definiciones políticas y pedagógicas. Hoy podemos reconocer su alcance en la vigencia de sus postulados durante más de un siglo: la modelización de la formación a partir de la creación de las Escuelas Normales en todo el territorio nacional y las características de la profesión docente. Allí se formaron maestros con “idoneidad pedagógica”, dotados de los métodos apropiados para garantizar la efectividad en la enseñanza e “idoneidad moral”, indispensable para su ejercicio.
Esa matriz constituyó un legado que se corresponde con la responsabilidad que le solicitan al docente para ser el modelo de comportamiento, intelectual y moral, y de este modo lograr la misión a la que fue llamado a cumplir en la sociedad. La pedagoga Critina Davini afirma que la utopía sostenida por los proyectos escolares de los maestros normales en pos de un progreso para la población, la creencia de un mundo mejor y la entrega a su tarea a pesar de la escasa compensación material, tuvo un reconocimiento simbólico por parte de la sociedad.
Con el paso del tiempo, sucesivas reformas propusieron otros marcos conceptuales, sin embargo mantuvieron el núcleo duro de la prescripción y la neutralidad de la enseñanza alojado en su interior. Recién promediando la década del 80, las políticas recuperaron ideas superadoras de esas concepciones al sostener que enseñar es una práctica intencionada incorporando enfoques críticos del pensamiento pedagógico vigente.
Dada esa matriz y su valorización social, los principios políticos orientadores para la formación docente dan cuenta de un movimiento a través del tiempo: un pasaje de la idoneidad moral y pedagógica del normalismo, a la preparación científica y técnica enunciada en la década del 70 a la inclusión de la profesionalización como horizonte la formación de los docentes.
Se trata de una amalgama de legados con vigencia diferenciada según los niveles educativos que conforman nuestros habitus. Lo digo en plural porque todos somos sujetos que participamos en la vida con estructuras de pensamiento y acción que nos permiten comprender y actuar de alguna manera. Es imposible intervenir en la vida social creyendo que los datos que arroja un Excel devienen en una medida de gobierno y listo, todo resuelto, no hay consecuencias. Si esto no es así en la economía, en la salud, en la producción, menos aún lo será en la educación.
Desde hace más de cinco décadas, tanto los organismos internacionales como los nacionales con responsabilidades en el sector educación, en algunas épocas, tuvieron como estandartes a la eficiencia del sistema (centrada en el accionar del maestro) y al control ideológico.
En los años de la dictadura cívico militar, la Resolución Ministerial 538/77 sostiene lo siguiente: ““El control del director y de los padres sobre la enseñanza recibida por los alumnos, constituye un eficiente freno al accionar subversivo, por lo que se impone reforzarlo adecuadamente.” (Resolución N° 538, 1977). La delación es una práctica con raíces en un momento muy triste de nuestro país, que debemos recordar como acto de justicia. Nunca mejor ubicada la frase del poeta “se les caían de las barbas, de los yelmos”. Se les caen.
Hay más voces de la política. La recuperación de la democracia en 1983 recompuso tanta atrocidad en el sistema educativo. Los años del neoliberalismo de los 90 dejaron una herida profunda en el sistema y especialmente en la formación docente, un discurso antagónico y perverso que profundizó la pauperización y promovió –en lo formal- la profesionalización de la docencia. A partir del 2003 y especialmente después de la sanción de la Ley de Educación Nacional (Ley 26206) del año 2006, la formación de los docentes tiene un espacio institucional especialmente dedicado a ese fin, el Instituto Nacional de Formación Docent. Sin embargo, a lo largo de los últimos cincuenta años, la continuidad de legados de la instrucción y la neutralidad de la escuela, se sostuvieron de manera más o menos explícita en las normas y sobre todo, en las expectativas respecto de lo que debe suceder en las aulas.
Hablemos del aula
“Salimos perdiendo… Salimos ganando…
Se llevaron el oro y nos dejaron el oro
Se llevaron todo y nos dejaron todo…
Nos dejaron las palabras.”
(La palabra, 3° parte)
Pablo Neruda
“Confieso que he vivido”
Nos dejaron las palabras. Así termina el poema de Neruda. Margarita Palacios lo sabe. Las usó siempre desde que se creó La Colmena en 1983, una asociación de mujeres que luchan para recomponer tanta injusticia. No estuvieron solas, formaron parte de una red más amplia para alzar la voz y reconstruir la vida de los barrios de José León Suárez después de la dictadura de la mano de la FM Reconquista. La radio afirma en su sitio web “se pensó en reconquistar la palabra, en recuperar la palabra, por parte de quienes habían estado silenciados”.
Décadas más tarde, la UNSAM y las maestras del Jardín La Colmenita emprendieron un proceso de formación conjunta en el que la palabra cambió la vida de quienes se encontraron en las clases de la Tecnicatura universitaria en socialización y desarrollo de la primera infancia Cambió la vida de ellas y de la universidad.
¿Por qué sucedió eso? Porque eran encuentros en torno al saber académico y al saber de la experiencia. Todas ellas traían al aula el conocimiento generado durante tantos años de trabajo en la promoción de derechos, en el cuidado de la vida, en el trabajo sostenido por la inclusión educativa, política, económica, social y cultural. Los profesores ponían a disposición el saber pedagógico de los contenidos, ese estilo de presentar y trabajar con el conocimiento teórico que hacían de las clases, encuentros únicos, encuentros de enseñanza y aprendizaje, genuino y verdadero. Lo eran porque no necesitaron venir a la Universidad para corroborar su saber, lo tienen desde hace tiempo por la experiencia comprometida con la transformación de la realidad.
Lo que sucedió allí fue un crecimiento en la diversidad de formas para nombrar e intervenir en el mundo. Margarita, las estudiantes y todos los profesores que compartimos su paso por la institución sabemos que en la enseñanza y los aprendizajes de esos tiempos cambiaron la forma de estar en el mundo.
Enseñar es intervenir en los mundos personales de quienes aprenden, con la intencionalidad de promover la lectura del mundo, de sus temas y sus problemas. Las prácticas de enseñanza tienen intención, sentido, contenidos, suponen acciones ordenadas. Se dan en un ambiente, hay colaboración, encuentro entre educadores y educandos, en una dinámica de autonomía y autoridad, de resultados abiertos. Obedecen a una lógica que no es la lógica teórica que intenta explicarlas, están definidas por la incertidumbre y la vaguedad ya que se asientan en principios y sentidos prácticos. La enseñanza es una práctica que sucede en la inmediatez del encuentro con otros, busca incansablemente evidencias, pero la incertidumbre de sus resultados con contundentes. Por eso, cuando se termina una clase, un curso, una carrera, las instituciones, los docentes reunimos un conjunto de certezas para certificar que “los alumnos saben” sin embargo, las huellas de esa formación quedan atrapadas en los sentidos construidos durante tantos años en las aulas. Quien enseña sabe que transforma vidas, que otorga sentidos y eso no puede suceder de cualquier manera.
Valorar la instrucción y la neutralidad de la acción educativa es insostenible. Si hay encuentro entre quienes enseñan y aprenden, hay sentido. Y puede ser un sentido para el olvido, pero sentido al fin. De esta forma, los recuerdos que evocamos de las mejores clases o las peores experiencias se constituyeron en una trama “tejida” en el aula.
Durante varias décadas la tendencia del campo intelectual fue explicar las prácticas de enseñanza en su relación con la teoría, ya sea por entenderla como aplicación o como fundamento indispensable de la acción, diluyendo la potencia de significados que tiene el concepto para la formación docente.
Wilfred Carr, el destacado filósofo de la educación, afirma que definir a la práctica por su relación opuesta a la teoría nos induce a un error. La relación entre la teoría y la práctica debe considerar que los cambios también se derivan del uso de los conceptos, señalando que las estructuras conceptuales no son independientes de la vida social y esa dependencia puede gozar de relativa estabilidad como también lo son las políticas educativas que las incluyen.
Los aportes de Carr son esclarecedores. El autor retoma la obra de Aristóteles señalando que la “práctica” tiene sus raíces en la bios praktikos, una vida dedicada a la búsqueda del bien humano, diferente de la bios theoretikos, que sostiene una forma de vida dedicada a la teoría. En esta distinción, se reconocen la poiesis y la praxis. La poiesis es un tipo de acción material regida por la techne que implica el conocimiento de reglas que anticipan la acción, la praxis también es una acción dirigida a lograr un fin, pero no se produce un objeto material sino un bien moralmente valioso. Los fines de la práctica no pueden fijarse de antemano a modo de una techne que orienta esa acción, sino estarán dados por la posesión de una phronesis “sabiduría práctica” que permitirá la deliberación sobre la naturaleza y orientación de los fines. La enseñanza como práctica es un buen obrar que requiere de un proceso de elección y deliberación sobre el sentido de la acción asentada sobre el juicio práctico para definir el “saber qué” y eso lo deciden los docentes, en el aula y fuera de ella.
Atendiendo a esa complejidad, las prioridades son establecidas por la intención humana del buen obrar que fundamentan las decisiones en el aula en relación a los fines políticos y pedagógicos, como es la construcción de una sociedad más justa; a las personas implicadas, entendidas como sujetos de derechos; a los contenidos, entendiendo que se trata de una selección del conocimiento como bien social; a los recursos, los que se elijan para el trabajo cotidiano; al sentido que cobra en la formación, según surja de los propios procesos reflexivos y devenido de ello, a las posibilidades de transformación de la propias intervenciones y de los otros. Desde esta posición, las prácticas de enseñanza como el buen obrar, distinguidas por la deliberación y la elección del docente, ocupan el centro de la escena de la vida política. Y Telma, educadora comunitaria, lo sabe. En un registro de clase de mayo de 2016, dijo:
“Tratamos que los chicos terminen la escuela, que no abandonen, luchamos para eso (…) a veces luchamos contra ellos mismos, contra las creencias que tienen ellos, de decir no voy a poder, porque no tengo zapatillas, porque no tengo esto, o las excusas que ponen, que por ahí es real, pero si no salen ahora y no terminan de alguna manera, con el envión para mantenerlos, que estén en un sistema, que estén con gente de su edad, que piensen que pueden tener otra realidad que puedan elegir qué quieren para sí mismos y para su vida y lo que van a hacer hacia adelante. Es una forma de hacer que no caigan en las cosas que les ofrece el mismo contexto, que no reproduzcan otra vez los mismos modelos.”
Lo que sucede en las aulas transforma las vidas y el mundo. No da igual hacerlo de cualquier manera. Cuando la voz de la política se ocupa solamente de la dimensión instrumental de la enseñanza y se olvida de las finalidades, oculta parte de la vida, parte de la historia. En cambio, cuando recupera las voces de quienes enseñan, se ocupa de las condiciones materiales del aula, del compromiso de construir una sociedad más justa tal como lo señala la ley, dispuesta a construir un país con futuro.
Referencias
Alliaud, A. (2007). Los maestros y su historia. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Granica SA
Bourdieu, P. (2007). El sentido práctico. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI
Carr, W. (2002). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Cap. 4. Tercera edición. Madrid, España: Morata
Davini, M. C. (1995). La formación docente en cuestión. Buenos Aires, Argentina: Paidós